к разделу

слово о нас
книги
пресса о нас
награды
архив
услуги

Светлана Леонидовна Посмитная,
главный методист ОУО ХК ИППК ПК, аспирант ДВГГУ


Курс лекций по гражданскому образованию для педагогов начальной школы

Условия эффективности педагогической деятельности

1. Социальный заказ в образовании
Люди являются самым большим богатством любой страны. Они обуславливают ее историческое наследие, экономическое благополучие, культурный уровень. Дети составляют ее будущее. Не случайно в разных странах существует особенное трепетное отношение к детям. Оно проявляется в отношении к ребенку родителя, общества и государства.
С точки зрения российского государства, не каждый человек может заниматься педагогической деятельностью, а лишь тот, который имеет педагогический ценз. Под педагогическим цензом понимается наличие у человека специального образования, то есть знания в области педагогики, психологии, валеологии, дидактики и т.д.
Но наличие в арсенале педагога профессиональных знаний и компетентностей не является достаточным условием для эффективной педагогической деятельности. Нужно еще уметь разглядеть в каждом ребенке то индивидуальное, что заложено в нем природой. Быть рядом, но не позволять себе манипулировать им. Знать больше него, но не кичиться этим. Воспринимать успехи ребенка не как личное достижение, а как результат общих с ним усилий.
Какой здравомыслящий родитель будет желать своему ребенку неудачи, болезни, разочарования… Наверное, поэтому современные родители все больше стараются определить свое чадо к такому педагогу, который сможет дать ребенку больше, чем просто научить читать и писать. Сможет подарить ему мир, приобщить ребенка к сопереживанию и сотрудничеству…
Перечисленные общественные ожидания в совокупности с педагогическим цензом составляют социальный заказ к профессиональному образу педагога. Общество заинтересовано в таком педагоге, который может осуществлять свою педагогическую деятельность в строгом соответствии с психологическими законами становления в человеке личности, социальными особенностями развития общества. Важно, чтобы педагог стремился каждому ребенку помочь выстроить свою траекторию социального взросления и интеллектуального развития, а не подгонял его под рамки образовательного стандарта.
Не случайно под образованием государство понимает целенаправленный процесс воспитания и обучения.
"Целенаправленный", то есть процесс, предполагающий цель, которая отражает гуманистический характер образования. Тогда стоит задуматься над тем, какую гуманистическую цель ставил перед собой педагог, "осадивший" третьеклассника, желавшего рассказать одноклассникам о битве Пересвета с Челубеем, про которую ничего не говорилось в учебнике. Ребенок увлекался историей, читал дополнительную литературу. Чтобы воздать должное его любознательности, педагогу всего-то нужно было немного изменить спланированный ход открытого учебного занятия. Но убеждение в святости плана, а не потребность в служении становлению личности в ребенке не позволило педагогу организовать юному историку ситуацию общественного признания.
Пока целью педагога будет стремление служить ЗУНам, говорить о гуманистическом характере образования нельзя.
Но ведь в законе "Об образовании" под образованием понимается целенаправленный процесс "воспитания и обучения", а не только обучения. Такая постановка слов в определении образования государством не случайна. Она обусловлена представлением государства о стремлении содействовать образованием становлению в человеке человеческого, а не только интеллектуального. В истории общества имеется немало примеров, когда высокоинтеллектуальные люди направляли свой потенциал не на пользу, а во вред человеческой цивилизации.
Для ребенка не суть важно, "поглотит" ли он ту сумму знаний, которая ему определена стандартом. Для него важно, будет ли он способен к самообразованию. Но данная способность (как и другие, определяющие успешность человека в обществе) не развивается вследствие механической передачи детям ЗУНов. Она годами кропотливо взращивается в душе школьника взаимными усилиями ребенка и педагога. Поэтому определение "образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения" дополнено выражением "в интересах ЧЕЛОВЕКА, общества, государства".
Общество и государство через образование пытаются достичь своих целей. Например, общество заинтересовано в сохранении и передачи новым поколениям накопленного культурного наследия. Государство желает иметь законопослушных, экономически самостоятельных и предприимчивых граждан, способных платить налоги. Но все эти интересы достижимы, если человек как персонифицированная часть общества и государства будет заинтересован в принятии культурного наследия, в соблюдении общественных норм поведения и т.д.
Для того чтобы образование осуществлялось с позиции интересов человека, а не только государства и общества, в законе «Об образовании» прописаны государственные принципы. Они обязательны для соблюдения любым педагогом и образовательным учреждением. И на первом месте среди них стоит принцип гуманизации образования.
В образовательном учреждении встречаются различные интересы. Принцип гуманизации образования предполагает соотношение интересов всех участников образовательного процесса. Особенно остро этот вопрос проявляется в системе дополнительного образования. Если ребенку будет не интересно, дискомфортно в общении с педагогом, то он перестанет посещать его секцию, клуб, кружок и т.д.
Совсем другие отношения у ребенка с "общественному надо" складываются в детском саду и школе. Если в детском саду дети еще могут эмоционально противостоять насилию над интересом, то в школе нет.
У взрослых создается иллюзия, что на развитие интереса у малолетнего человека к школе не стоит вообще обращать внимание, ведь он "должен" посещать школу, должен учиться и как венец этому — должен быть послушным!!!
На самом деле между интересом общества в получении всеми детьми качественного образования и интересами ребенка повзрослеть противоречия нет. Отсутствие противоречия или его сглаживание заключается в профессиональной способности педагога определять интерес ребенка и соотносить его с общественным интересом. Если интереса еще нет, так как ребенок еще не чувствует себя частью общества, то педагогу необходимо помогать школьнику культивировать его.
Для одного школьника стимулом к качественному образованию может быть возможность получить общественное признание как награду за личные усилия. Для другого — возможность почувствовать свою значимость от помощи другому…
Служить не образовательным стандартам, а социальному взрослению ребенка, помогать ему накапливать личный социальный опыт, а не только знания, умения и навыки — вот в чем с позиции государства заключается смысл педагогической деятельности современного педагога.
К сожалению, как показывает практика, учителя стараются действовать в рамках старой знаниевой парадигмы, понимая под образованием лишь целенаправленный процесс обучения. Так, отрицая интерес ребенка в сфере образования, педагоги в подростковом возрасте подталкивают школьников к нежеланию получать качественное образование.
Рассматривая корпоративность педагогической деятельности, стоит отметить, что к развитию нежелания подростков учиться прикладывают свои профессиональные компетентности не только учителя второй ступени среднего образования, но и первой. Для определения причин неэффективности педагогической деятельности необходимо обратиться к проблеме образования как ресурсу демократии и психопрактике, меняющей реальную действительность.

2. Образование как ресурс демократии
Определившись с социальным заказом в образовании и требованиями к профессиональному образу педагога, нам необходимо определиться, в соответствии с какими психологическими закономерностями становления в человеке личности и какими социальными особенностями развития общества важно выстраивать педагогу свою профессиональную деятельность.
Начнем с последнего. Современное российское общество переживает процесс перестройки общественных отношений с авторитарных на демократические. В Конституции Российской Федерации сказано, что Россия — демократическое правовое государство.
Демократия предполагает наличие прозрачных правовых отношений, основанных на законах, в которых учтены интересы всех участников общественных отношений. Эти интересы обличены, в первую очередь, в конституционные права и свободы. Под правами в современном мире понимаются возможности человека быть человеком. Под свободой — не свобода в действии, а свобода в выборе. Для возможности воспользоваться своим правом свободного выбора человеку необходимо научиться генерировать ценностные основания. С точки зрения позитивного экзистенциализма (Н. Аббаньяно), "морально оправдан" в обществе только тот выбор, который совершается с позиции нравственного критерия и, "исполненный однажды, может быть повторен снова и снова".
Демократия предполагает паритетность интересов. Паритетность, основанную на равенстве людей в возможности иметь и пользоваться своими правами и свободами. Паритетность предполагает высокий уровень гражданской культуры отношений, при которых человек не стремится удовлетворить свой интерес любым способом, а использует только те, которые не ущемляют права и свободы других людей. Соблюдая обособленность и самостоятельность других людей, человек способен к сотрудничеству. Так, принцип паритетности отношений обеспечивает в обществе наличие социального партнерства — основы демократических отношений.
В один миг научиться жить в демократических отношениях невозможно. Если человек воспитывался и обучался в условиях авторитарной педагогической системы, то вряд ли он будет способен, став совершеннолетним, к социальному партнерству. Скорее этот человек из своего детства вынесет другую мораль — общественные нормы не являются регуляторами поведения в обществе. С таким взрослым очень сложно общаться, он постоянно стремится к безраздельной власти над другими, основанной на силе подавления и унижения.
Демократизация школьных отношений обуславливается ценностями, нормами, идеалами, которые в первую очередь проповедуют педагоги. Эти ценности, нормы и идеалы "впитывают" дети, они становятся основой их гражданской культуры. При этом сначала ребенок полагает, что других ценностей, норм и идеалов не бывает. Чем младше дети, тем они более точно воспроизводят в своем общении с другими участниками общественных отношений, нормы, скопированные из вне программы общения и поведения. Поэтому не стоит удивляться жестокости и коварству детей, возмущаться их неуважением к педагогам.
Представьте себе два детских коллектива. В каждом из них в конце четверти проходит классный час. Классные руководители пытаются побудить детей лучше учиться в следующей четверти. Только способы каждым педагогом выбраны разные.
В одном классе учителем заранее на доске была нарисована "лесенка". На каждой ступеньке были указаны имеющиеся у учеников класса, средние баллы. Вот так:


Учитель предложила школьникам узнать, если они хотят, насколько они хорошо потрудились в этой четверти по сравнению с другими одноклассниками. Для этого каждому нужно было самостоятельно посчитать по дневнику средний балл и найти свою ступеньку на "лестнице".
В другом классе педагог также нарисовала "лесенку", только на бумаге, а рядом с каждой ступенькой подписала фамилии детей. Красиво оформленный листок был вывешен в классном уголке. Осталось только подойти и посмотреть, как каждый закончил четверть.
Две разные программы общения и поведения были предложены детям педагогами. В одном случае педагог преподал урок уважения к личной жизни человека, в другом — побуждал детей к идее пренебрегать правом другого человека на приватность частной жизни. А в Конституции написано, что каждый человек имеет право на частную жизнь. Сбор, хранение и распространение информации о частной жизни лица осуществляется только с его согласия.
И таких примеров в педагогической практике можно встретить очень много. Одни педагоги искренне считают, что у ребенка не может быть прав и свобод, пока он не выучит свои обязанности. Но как показывает практика, дети, приученные к послушному выполнению обязанностей, в последующем не приобретают гражданское долженствование, а значит, не могут (или не желают) соотносить свое личное "хочу" с общественным "надо". Такие дети вряд ли будут стремиться к установлению паритетных отношений в общении с одноклассниками и педагогами. Стоит задуматься, так кто же от этого выиграл?

3. Образование как психопрактика, меняющая реальную действительность
Еще одним, только внутренним, регулятором поведения человека в обществе является его самосознание.
Стремясь к воспитанию в детях послушности, педагоги, не подозревая, обрекают своих воспитанников на путь борьбы с собой и обществом. Этот путь полон разочарования и проигрышей. Для отдельных детей он может закончиться очень печально. Не все дети способны выстоять перед авторитетом силы (взрослого или другого несовершеннолетнего), основанной на унижении и насилии. "Загнанный в угол" ребенок может прийти к идее суицида.
Особенно остро проблема сотрудничества между педагогом и ребенком, ребенком и другим ребенком стоит в подростковом возрасте. Она связана с нарушением педагогами в своей профессиональной деятельности (воспитании и обучении) психологических закономерностей становления самосознания гражданской личности школьника.
В подростковом возрасте у половины детей происходит совпадение двух кризисов: биологического и социального. Если биологический связан с вызреванием коры головного мозга и стабилизацией гормональной системы, то социальный обусловлен стремлением ребенка узнать себя как представителя общества, а не как части предметного мира. Первый проходит к 14–15 годам, второй может длиться всю жизнь. Если первый является объективно происходящим, то второй порождается окружающими человека людьми.
Эти кризисы можно развести, если дать возможность ребенку пройти социальный в начальной школе. Это поможет ему пережить биологический в подростковом возрасте, при этом не ухудшив, а улучшив свои результаты в области интеллектуального развития. Но для этого педагогу необходимо помочь ребенку достичь целостного самосознания.
Самосознание предполагает, что "любой человек, рождаясь субъектом, становится им только по мере своего выделения из окружающей действительности".
Первоначально самосознание определялось как осознание человеком самого себя. Такое понимание самосознания можно найти у У. Джемса, Дж. Мида, в теории "зеркального Я" Ч. Кули и др., а также в ранних работах И.С. Кона, В.С. Мерлина и др. Ученые рассматривали самосознание как образование трех компонентов: когнитивного (знаньевого), аффективного (эмоционального) и поведенческого (регулятивного). Воспринимая "Я" как само-осознание себя человеком, ученые изучали самосознание с позиции адаптации или "приспособления" (И.С. Кон) человека к обществу.
Появление диспозитивной теории личности (В.А. Ядов), теории когнитивного диссонанса (Л.Фестингер), теории конфликтного смысла (В.В. Столин), теории интегральной идеальности (В.С. Мерлин), исследований И.С. Кона, А.В. Леонтьева, А.Б. Орлова, Н.И. Сарджвеладзе и др. предопределило необходимость переосмысления этого феномена. Он стал восприниматься как осознание человеком своей целостности.
С позиции теории "актуалгенеза личности" (А.Б. Орлов), осознание человеком целостности наступает в результате последовательно проходящих стадий — персонизации и персонификации. Если стадия персонизации предназначена для приспособления человека к общественным требованиям, то сменяющая ее стадия персонификации — для интеграции в мир гражданских отношений при осознании человеком своей целостности и смысла своей жизни. Для этого от многоликости самосознания человеку необходимо вернуться к самому себе. Обе стадии являются объективно происходящими, но в силу определенных обстоятельств у каждого человека они занимают разное по продолжительности время. Ускорение погружения человека в проблему возврата к целостности своего "образа Я" зависит от времени возникновения у него потребности найти смысл своей жизни.
Выделяя самосознание как интегрирующий "орган", отвечающий за целостный "образ Я" и за взаимодействие человека с обществом, социальная психология, в первую очередь, исходила из субъектности и социальности как компонентов самосознания.
Исследование этапов становления субъектности и социальности позволяет проследить пути достижения человеком целостного "образа Я". Выделение этапов в становлении субъектности человека связано с появлением психологических теорий деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, А.А. Смирнов, Б.Т. Теплов и др.). В этих теориях практическая деятельность рассматривалась основой психического развития человека. Самосознание в свете таких теорий воспринимается как "способность (свойство) человека осознавать себя субъектом своей деятельности, субъектом со специфическими психологическими и социально-нравственными характеристиками.
Осознание субъектности человека в его деятельности предопределило появление исследований в области "самости" (И.С. Кон, В.С. Мерлин, Н.И. Сарджвеладзе и др.). "Самость" ученые рассматривают как "способность к деятельности", в рамках которой человек может отстранить себя как деятель. Осознание человеком своей субъектности на разных этапах развития означает определенную степень объективированности (его) "самостей" и самостоятельности.
Становление субъектности происходит в три этапа:
Первый этап предполагает осознание человеком себя субъектом предметного мира.
Второй этап — субъектом общественных отношений.
Третий этап — субъектом своей жизни.
Этапы субъектности проходят последовательно, сменяя друг друга на протяжении жизни человека, и способствуют становлению его целостного самосознания гражданской личности.
Другой родовой чертой человека является его социальность. Социальность как "самовосприятие" объективируется через отношение к себе и другим" и представляет второй компонент самосознания.
Выступая субъектом своей деятельности, изначально человек может воспринимать себя как объект или субъект.
У человека, постоянно ощущающего на себе чье-то авторитарное отношение, со временем развивается самосознание, предполагающее отношение к себе как к объекту воздействия. И наоборот, самосознание, имеющее форму внутреннего диалога (а не монолога), способствует расширению диапазона приемлемости возможных способов действия в мире, самовыражения и самореализации.
При объектном самоотношении позиция субъекта-наблюдателя направлена "от других к себе", а при субъектном подходе человека к себе доминирует "взгляд изнутри". Субъектное отношение, основанное на доверии, делает его открытым, активным, стремящимся к сотрудничеству, способным к свободному выбору, саморазвитию, самоактуализации и самоопределению. Объектное отношение "порождает манипуляторный подход" не только к себе, но и к другим.
Постижение чужого внутреннего мира характеризуется направленностью "от себя к другому", но только при субъектном отношении оно приводит к стремлению человека в общении с другим "заглушить свой "голос", чтобы способствовать другому "найти себя", то есть стать толерантным.
Таким образом, становление социальности как самовосприятия может происходить как в субъект-объектных, так и в субъект-субъектных отношениях, которые определяют разные варианты прихода человека к целостному "образу Я".
Первый вариант изначально определяется приоритетом интересов общества над интересами человека и направлен на обеспечение его адаптации к социальным нормам общения и поведения. Он предполагает четыре этапа становления социальности.
На первом этапе человек является объектом воздействия других людей. Его самосознание, находящееся на стадии персонизации, воспринимается обществом как инструмент адаптации.
Второй этап означает восприятие человеком себя как объекта чужого воздействия. На фоне приспособления человека к ролевым нормам происходит расчленение "образа Я".
На третьем этапе человек начинает ощущать себя субъектом своего взаимоотношения с другими. У него появляется потребность определиться со своим смыслом жизни. Начинающаяся стадия персонификации со временем поможет человеку вернуться к "самому себе" и преодолеть ролевую зависимость.
Четвертый этап определяется признанием человека другими людьми в качестве субъекта взаимодействия. Он становится субъектом не только для себя, но и для других, а его самосознание — механизмом интеграции и согласования.
Чтобы пройти путь достижения человеком целостного самосознания гражданской личности, ему нужно трижды изменить свой социальный статус: стать индивидом, затем социальным индивидом и потом личностью (В.В. Столин). В социальной психологии "индивид" — это природное или биологическое существо, как "социальный индивид" человек уже обладает способностью совершать действия согласно конкретной ролевой установке.
В субъект-объектном мире люди ведут себя как социальные индивиды, то есть совершают действия только по определенному образцу. Эти действия не выходят за рамки правил, предписанных им определенной социальной ролью. В таких случаях люди действуют как существа, принадлежащие к человеческому роду, но не обладающие самостоятельностью.
В условиях изменяющегося мира XXI столетия социальный индивид, способный действовать только в рамках предложенных обществом ролевых норм, более уязвим и менее конкурентоспособен из-за слабой гражданской активности и созидательности. Вот почему вариант субъект-объектных отношений не эффективен в современном обществе: человек может не дойти до четвертого этапа в становлении социальности, тем самым так и не обретя смысл своей жизни.
Чтобы ребенок смог преодолеть ролевую зависимость и вернуться к своему целостному "Я", педагогу необходимо в своей профессиональной деятельности соблюсти следующие психолого-педагогические закономерности становления самосознания гражданской личности.
1. Школьник успешно овладевает способностью интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, если образовательное учреждение создает условия для персонификации личности;
2. Процесс персонификации личности школьника ускоряется, если взаимодействие со значимым другим в условиях гражданского образования происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Соблюдение указанных закономерностей поможет ребенку достичь целостного самосознания пройдя всего три этапа становления социальности. Этот вариант становления самосознания гражданской личности основывается на паритетности интересов человека и общества, направлен на интеграцию человека в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.
Уже на первом этапе человек является для других субъектом взаимодействия, что предполагает становление самосознания как механизма интеграции и согласования. Начавшаяся персонизация направлена только на то, чтобы помочь ему овладеть предлагаемыми обществом социальными программами общения и поведения.
Второй этап определяется осознанием человека себя субъектом для себя. Становление критического мышления спасает его от ролевой зависимости при освоении социальных программ общения и поведения. Персонизация уступает место персонификации, позволяя человеку найти самого себя.
На третьем этапе человек признается равноправным субъектом взаимодействия с другими и автором своего жизненного проекта. Именно на этом этапе соединяется восприятие себя как субъекта с отношением к другим как к субъектам.
Уважительные отношения и доверие к человеку (ребенку) становятся образцом подражания и приводят к толерантному отношению к себе и другим. Способность признавать инакомыслие облегчает участие человека в гражданских отношениях на условиях социального партнерства.
Осознание потребности в толерантном отношении к самому себе становится условием становления "гибкой "Я-концепции" (Ю.М. Орлов). Эта концепция более мобильна к изменяющимся условиям, так как способна быстрее согласовывать прежнее "идеальное Я" человека с условиями меняющегося мира, давая "реальному Я" поведенческую опору в виде заново выстроенных ценностных установок.
Таким образом, сравнение двух вариантов развития социальности позволяет понять, насколько важными для достижения человеком целостного самосознания гражданской личности являются субъект-субъектные отношения и почему их важно рассматривать в качестве ведущего ориентира в образовании.
Потенциальная способность самосознания интегрировать субъектность и социальность реализуется в процессе гражданской идентификации. Она предполагает социальную и личностную идентичность. Становление личностной и социальной идентичностей обуславливает социально-психологическую готовность человека к интеграции в мир общественных отношений. Эта готовность зависит от уровня становления самосознания гражданской личности. Уровень отражает динамичный "образ Я", складывающийся при определенных социально-педагогических условиях и отражающий возможность человека быть участником социального партнерства.
Первый уровень становления самосознания гражданской личности человека характеризуется появлением социальной и отсутствием личностной идентичности, так как осознание ребенка себя участником предметного мира не требует от него осознания себя еще и участником гражданских отношений. Неосознанность своего "Внутреннего мира" проявляется у человека в виде "биологического портрета".
Освоение ребенком поведенческих норм усиливается одобрением со стороны окружающих людей. Это создает у ребенка иллюзию успешности в послушании. Она подкрепляется реальным стремлением взрослых воспитать "исполнительного" ребенка. "Послушность" и "исполнительность" становятся желаемыми качествами ребенка как условия его успешности в предметном мире и в рамках общественных отношений.
Объективировав проблему отношения к себе — человеку, ребенок пытается перейти к диалогу с собой и другими, освоив определенные социальные программы общения и поведения. Самосознание гражданской личности приобретает характеристики второго уровня. К ним относятся социальная идентичность на уровне ориентации человека на адекватность не самому себе, а предзаданным извне социальным программам общения и поведения и на личностную идентичность как осознание человеком своего "образа Я" на уровне услышанного представления о себе от других.
Оценочные суждения при субъект-объектных отношениях ускоряют разрушение в ребенке изначально заложенного природой целостного "образа Я", отводя его самосознанию роль инструмента адаптации.
При субъект-субъектных отношениях и развитии критического мышления овладение ролевыми нормами общения и поведения не приводит к ролевой зависимости. Персонизация не разрушает целостность самосознания, а лишь помогает человеку гармонично интегрироваться в мир гражданских отношений. Стараясь не нарушать общепринятые правила, человек учится сохранять паритетность интересов, а не бездумно подчиняться общепринятым нормам.
Третий уровень самосознания гражданской личности предполагает появление у человека «неудовлетворенности своим прежним "образом Я". Ограниченность процесса развития ребенка рамками усвоения социальных ролей ведет к развитию противоречий между его личностными мотивами к деятельности и общественным ожиданием. Эти противоречия были исследованы В.А. Ядовым и представлены в диспозитивной теории личности. Согласно ей столкновение различных мотивов в самосознании происходит в силу переструктурирования человеком имеющихся у него социальных установок. Наличие в самосознании противоречий порождает когнитивный диссонанс и побуждает человека к поиску согласованности (консенсуса) или иного варианта преодоления разлада.
При субъект-объектных отношениях и оценочном мировоззрении когнитивный диссонанс приводит к развитию комплексов неполноценности. Они порождают у ребенка потребность в психологической защите.
Так, чтобы защитить себя от комплексов неполноценности на фоне чувства физической и (или) психической ущербности, одни дети, потеряв надежду на общественное признание, склонны "вымещать" свои душевные страдания на других, более "слабых" детях. Другие — преодолевают развивающийся в них комплекс неполноценности, чрезмерно сосредотачиваясь на развитии своих талантов. Третьи — замыкаются и стараются отстраниться от других людей, ограничиваясь общением с животными, компьютером и т.д. Четвертые — могут полностью отказаться от своего самоутверждения как обособленной индивидуальности и стать конформистами.
Агрессивность поведения подростков и юношеский нигилизм в условиях авторитарного воспитания также являются формами психологической защиты, которые помогают им стать равноправными субъектами общественных отношений.
При субъект-субъектных отношениях промежуточный этап социального взросления является благоприятным временем для смены персонизации персонификацией, так как у человека появляется желание вернуться к ориентации на адекватность личностно выстроенному "образу Я".
Способность к самовыстраиванию новых программ общения и поведения обуславливает переход на четвертый уровень самосознания гражданской личности. Если процесс гражданской идентификации выстраивается на субъект-субъектных отношениях, то персонификация помогает человеку достичь целостности своего самосознания. Человек, став гражданской личностью, осознает разницу между своей миссией и выполняемыми социальными ролями. Он способен привнести в них личностное начало, тем самым проявляя свои человеческие качества. При исполнении ролевых норм человек становится заинтересованным в усовершенствовании любой стандартизированной технологии, так как понимает, что результат его деятельности направлен на людей.
Усилиями педагога начальной школы можно помочь младшим школьникам овладеть целостным самосознанием гражданской личности. Об этом свидетельствуют результаты исследования уровня самосознания младших школьников, для которых образовательный процесс строился с учетом психолого-педагогических закономерностей.

Диаграмма "Уровни становления самосознания гражданской личности младших школьников: интеграционная модель гражданского образования". % - количество учащихся.

Как видно из диаграммы, к четвертому классу большая часть младших школьников в условиях интеграционной модели гражданского образования достигает целостного самосознания гражданской личности.
В то же время, как видно из другой диаграммы, половина школьников второй ступени среднего общего образования в обычных условиях переживает социальный кризис в подростковом возрасте. Это обстоятельство обуславливает снижение качества образования в 5—9-х классах.

Диаграмма "Соотношение уровней самосознания гражданской личности школьников разных возрастных групп".
% - количество учащихся.

Чтобы научиться интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, человеку недостаточно обрести целостное самосознание, ему необходимо научиться интегрировать себя в систему множественных связей с миром. Для этого ему нужны гражданские новообразования: ответственность, гражданское долженствование, свободоспособность, толерантность, умение предвидеть возможные последствия от использования того или иного ценностного критерия, критическое мышление. Их становление происходит в "зоне ближайшего развития" (С.Л. Выготский).
"Зона" является не только ресурсом интеллектуального развития ребенка. Она также обеспечивает процесс приобретения человеком гражданских новообразований. Как в интеллектуальной, так и в социальной сфере есть такие действия и задачи, которые ребенок еще не способен выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи взрослого. Чтобы школьник смог завтра сделать осознанный выбор, сегодня ему важно научиться делать его в учебной ситуации вместе со взрослым.
Погружая ребенка в мир гражданской культуры школьного сообщества и побуждая его к овладению социальными знаниями и умениями, педагог может содействовать становлению гражданских новообразований еще до того, как они понадобятся школьнику в реальной ситуации. Для этого нужно, чтобы учебные ситуации и социальные знания не только соответствовали возрастным психическим особенностям детей, но и были значимы для формирования их социального опыта.
Чтобы организовать для младших школьников указанные в лекции условия, педагог начальной школы может воспользоваться разработанным для младших школьников курсом "Край, в котором я живу".

4. Граждановедческие курсы для начальной школы. Процесс их разработки и результаты апробации в школах г. Хабаровка
Субъект-объектные отношения в школьном сообществе удлиняют время достижения ребенком целостного самосознания гражданской личности, так как в этом случае в процессе становления своей социальности школьник проходит не три, а четыре этапа. При этом вместо внутреннего и внешнего самоопределения он вынужден переживать внутренний и внешний конфликты.
Таким образом, созданное в виде программ и учебно-методических комплексов педагогическое сопровождение становления интеллектуальной самостоятельности учащихся начальной школы оказывается недостаточным для:
— активизации персонификации (стимулирования достижения целостного самосознания) младших школьников,
— предотвращения совпадения кризисов биологического и социального взросления в подростковом возрасте,
— овладения ребенком способностью к сотрудничеству в условиях школьного сообщества.
Выявленное противоречие обусловило потребность разработать не только психолого-педагогическую, но и учебно-методическую помощь педагогам начальной школы по оказанию младшим школьникам педагогического сопровождения достижения ими целостного самосознания.
Разработанные для начальной школы интегрированные курсы "Граждановедение" (А. Никитин), "Окружающий мир" (Н. Виноградова), "Окружающий мир" для 1–2 классов (А.А. Плешаков) и тематические курсы по экономике (А. Прутченков, Б. Райзенберг), праву (З. Шнекендорф, В. Антонов) и др. не могли стать полноценной основой педагогического сопровождения достижения младшими школьниками целостного самосознания по следующим причинам:
1) интегрированные курсы эпизодически знакомили детей с аспектами жизнедеятельности общества, а тематические курсы были узко направленными и предлагали решать серьезные проблемы общественной жизни только на примере сказочных героев или вымышленных персонажей;
2) эти курсы не создавали условий для гражданской идентификации младших школьников;
3) на их основе трудно было организовать разнообразную социальную практику учащихся.
Поэтому требовался другой курс, к разработке которого мы приступили в 1997 г.
К 1998 г. нами был разработан учебно-методический комплекс (далее по тексту УМК) курса "Я — гражданин". Он был рассчитан на один год обучения в четвертом классе и предполагал предметную модель гражданского образования.
В моделировании его содержания мы использовали личностно-ориентированный, деятельностный, интеграционный и пропедевтический подходы.
Личностно-ориентированный подход способствовал созданию педагогических условий, которые обеспечивали младшим школьникам возможность осмыслить свою:
гражданскую принадлежность к малой Родине (двору, улице, городу/селу, административному району, Хабаровскому краю). Этому способствовало знакомство детей с историей, культурой, экономикой Дальнего Востока и структурой государственной власти Хабаровского края;
правоспособность через приобщение к общечеловеческим ценностям, правам человека и гражданина РФ. Знакомство детей со статьями Всеобщей декларации прав человека и Конституции РФ давало ориентиры в соизмерении своих действий с общепринятыми правовыми нормами.
Деятельностный подход обеспечивал интерактивные формы работы с учащимися: социологические мини-исследования, уроки-путешествия, заочные экскурсии по краю и т.д. Предложенные в учебно-игровом пособии задания помогали педагогу не только разнообразить занятия творческими видами работы, но и создать условия для саморазвития школьников. В распоряжении детей и учителя были контурные карты Хабаровского края и Дальнего Востока, познавательная информация о жизни и деятельности людей, книжки-малышки, раскраски, занимательные игры и т.д. В цветном приложении учебно-игрового пособия предлагались изображения разных флагов, очертания человечков в национальных костюмах, иллюстрации к экологической игре-ребусу. Вырезанные из приложения цветные элементы школьники наклеивали на рабочие странички своих пособий.
Для соблюдения возрастных особенностей младшего школьного возраста в рамках граждановедческого курса "Я — гражданин" содержание и формы работы с детьми по истории, географии, праву, экологии, экономике и т.д. выстраивались также с учетом интеграционного и пропедевтического подходов.
Тренинговые упражнения строились на ситуациях из реальной жизни. Например, во время составления бизнес-плана "своей" фирмы школьникам предлагалось подумать, будут ли они заниматься благотворительностью, если дела в фирме пойдут успешно.
Задания, касающиеся жизни ребенка, активизировали процесс его личностной гражданской идентификации. Например, в теме "Могу ли я быть гражданином?" школьнику предлагалось заполнить на свое имя паспорт и вклеить свою фотографию, а в теме "Я — гражданин России" — копию свидетельства о рождении, воспользовавшись оригиналом.
В 1998 г. программа и учебное пособие прошли экспертизу в краевом экспертном совете при ХК ИППК ПК и получили гриф "Рекомендовано министерством образования Хабаровского края", а курс — статус регионального с правом использования в средних общеобразовательных учреждениях края.
После издания учебно-игрового и методического пособий издательским домом "Частная коллекция" (1998 г.) курс стал доступным для других школ г. Хабаровска и Хабаровского края. Издательство "Частная коллекция" (генеральный директор О.П. Буря) не только профинансировало публикацию УМК, но и активно помогало пропагандировать новый курс среди учителей начальной школы Хабаровского края.
С 1998 по 2005 г. по курсу "Я — гражданин" занималось более трех тысяч четвероклассников. При поддержке краевого комитета образования и городского научно-методического информационного центра (В.М. Топор) курс "Я — гражданин" преподавался в гимназиях № 1, 3, 6, 7 и школах № 12, 27, 37, 46, 52, 76 г. Хабаровска.
В 2001 г. учебно-игровое пособие "Я — гражданин" пополнило фонды Международного института учебников им. Георга Эккерта (Германия).
С 1997 г. разрабатывался еще один граждановедческий курс — "Край, в котором я живу". Он создавался параллельно с одногодичным курсом "Я — гражданин" и был рассчитан на четыре года обучения и ориентирован на новые реалии региональной образовательной политики.
В 2002 г. в Хабаровском крае были разработаны и утверждены Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области "Обществознание". Они нацеливают на отражение в содержании национально-регионального компонента гуманитарного образования региональных особенностей, "актуализированных целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона".
Четырехгодичный пропедевтический курс "Край, в котором я живу" моделировался в соответствии с Дополнительными краевыми требованиями к стандарту образовательной области "Обществознание" (Первая ступень 1–4 классы) и предполагал различные варианты реализации этих целей:
1) интеграция с федеральным курсом по Истории или предметом "Окружающий мир",
2) выделение в отдельный курс учебного плана начальной школы,
3) проведение факультативных или кружковых занятий.
Курс "Край, в котором я живу" имеет ряд важных отличий от подобных в других регионах страны. К ним относятся:
1) сочетание эгоцентрического и концентрического оснований для отбора учебного содержания;
2) культурно-пространственная спираль освоения ребенком окружающего мира в учебном содержании курса;
3) акцент на становление самосознания гражданской личности и накопление социального опыта учащихся;
4) соединение творческих и коллективных форм деятельности младших школьников;
5) учебно-игровое пособие — авторский социальный проект ребенка.
Эгоцентрическое основание содержания курса обусловлено потребностью ребенка:
— определить свою гражданскую идентичность,
— овладеть способами бесконфликтного, конструктивного общения с другими участниками школьного сообщества.
Например, младшему школьнику важно знать, какие права и обязанности появляются у него при поступлении в школу. Поэтому первоклассникам предлагается подумать над тем, чем отличается школьник от дошкольника, как относится к тому, что кто-то, став первоклассником, по-прежнему любит играть с куклами или игрушечными машинами.
Таким образом, педагог, помогая ребенку разобраться в мире личных переживаний и сомнений, активизирует процессы самопознания и становления самосознания гражданской личности младших школьников, реализует гражданское образование как систему психолого-педагогической поддержки социального взросления.
Структурированное по культурно-пространственной спирали содержание курса предлагает школьнику
— в первом классе познакомиться с собой и школьным сообществом, научиться выстраивать свои отношения с другими субъектами школьных отношений,
— во втором — узнать об отношениях в семье и местном сообществе (городе/селе, в котором живет),
— в третьем-четвертом классах исследовать отношения между людьми, человеком и государственной властью в Хабаровском крае, на Дальнем Востоке, в России.
Культурно-пространственная спираль определяет концентрическую структуру содержания курса "Край, в котором я живу". Такая структура более других отвечает темпам взросления младшего школьника и способствует расширению его социального опыта, делает содержание курса личностно-значимым для ребенка 7–11 лет.
Двигаясь по культурно-пространственной спирали, школьники 1–4-х классов систематически погружаются в различные сферы жизни общества: правовые, экономические, социальные, политические, историко-культурные и т.д. Школьники возвращаются к пропедевтическим знаниям из разных общественных дисциплин каждый год на все более сложном уровне. Например, при изучении экономики:
— в первом классе детям предлагается подумать над тем, сколько денег из школьного бюджета ежегодно тратится на ремонт школы и класса и что на них можно купить, если учащиеся будут бережно относиться к школьному имуществу;
— во втором — определиться с доходами и расходами в семейном бюджете, а также посчитать, сколько денег нужно их семьям на покупку в течение месяца одного из видов продуктов;
— в третьем классе — распределить доходы в бюджете края между обязательными и желательными расходами.
Курс обладает богатым потенциалом для становления гражданственности и свободоспособности младших школьников, так как включает в себя элементарное (общее) знакомство с международным и российским законодательством.
Знакомство с Декларацией прав человека, Конституцией РФ, Уставом Хабаровского края и т.д. способствует формированию у младших школьников интеллектуального компонента правовой культуры. Тренинги и участие в различных социальных проектах помогают самопознанию и самоактуализации, а также становлению психологического компонента правовой культуры младших школьников. Например, интерактивная игра "Выборы" позволяет второклассникам приобрести элементарные представления о процессе голосования и ответственности избирателя за свой выбор.
Учебные тренинги способствуют становлению компонентов самосознания гражданской личности: адекватной самооценки, рефлексии, критического мышления, гражданского долженствования, свободо-способности и толерантности. Например, в первом классе задание "Кто я? Кто мы?" побуждает школьников размышлять о том, почему "все люди разные, а каждый особенный". Занятие по теме "Как жить в мире с другими" предлагает разговор об одиночестве и дружбе, о недоверии, мешающем общаться с другими людьми.
Методика коллективной творческой деятельности помогает педагогу на каждом учебном занятии создавать условия для развития самостоятельности детей. Например, учебное пособие для первого класса содержит не только тест о действиях ребенка во время пожара на новогоднем утреннике, но и задание перечислить представителей отряда "Юных помощников пожарных", которые, в случае возникновения чрезвычайной ситуации, будут "помогать" организованно эвакуировать других детей из зала.
На занятии по теме "Как сказать нет, если…" педагог и второклассники выполняют коллективное панно. Если собранные лепестки с ответами школьников на вопрос "что я хочу сделать в жизни?" или "кем я хочу стать?" склеить, то получается коллективный цветок желаний, который "не вырастет", если дети не смогут сказать "нет" тем, кто хочет их научить курить, наркоманить и пить алкогольные напитки.
Учитывая влияние детского коллектива на процесс достижения младшими школьниками целостного самосознания гражданской личности, в содержании авторского курса много внимания уделено проблемам взаимоотношений с одноклассниками, общепринятым нормам поведения. Так, игра "Можно и нельзя — два брата-близнеца" помогает первоклассникам подумать над важностью соблюдения школьных правил поведения.
Умение распределять обязанности, стремление помогать и поддерживать других, способность почувствовать социальную опасность при нарушении установленных правил осваиваются младшими школьниками не только в учебной, но и во внеклассной деятельности. Начатый с первоклассниками на уроке разговор о "школьных буднях и праздниках" продолжается во внеклассной деятельности. На занятии в микрогруппах детям предлагается спланировать интересные дела, а провести их после занятий.
К первым социальным проектам, спланированным и выполненным младшими школьниками, можно отнести и сами учебно-игровые пособия. К концу первого класса ребенок своими усилиями превращает пособие в альбом воспоминаний о начале школьной жизни, во втором классе — в дневник историй о своей семье и людях родного города (села), в четвертом — в справочник по обществознанию и истории Хабаровского края, Дальнего Востока, Отечества. Заполненные руками ребенка пособия содержат необходимую информацию для его жизни и деятельности в школьном и местном обществах: телефоны и адреса служб спасения и оказания первой помощи, правила поведения, советы специалистов, статьи законов, справочную и историческую информацию и т.д.
Все три пособия являются игровыми и включают в себя различные раскраски, "вырезалки", головоломки, игры на внимание и т.д. Это позволяет педагогу разнообразить деятельность школьников во время учебного занятия и дома. Предложенные в пособиях игры и творческие задания носят личностно-ориентированный характер и помогают педагогу в общении с ребенком обойтись без морализации и требований послушности.
Когда курс "Край, в котором я живу" преподает учитель начальной школы, то это увеличивает заложенный в интеграционную модель гражданского образования потенциал социального взросления школьников, так как педагог знает особенности учащихся своего класса, их семейное положение, способности и потребности. Это условие является определяющим в педагогическом сопровождении достижения младшими школьниками целостного самосознания.
В 2003 г. программа и три учебно-игровых пособия прошли экспертизу в краевом экспертном совете при ХК ИППК ПК. После присвоения им грифа "Рекомендовано министерством образования Хабаровского края" курс "Край, в котором я живу" получил статус регионального с правом использования в средних общеобразовательных учреждениях края. Всего с 2001 по 2005 г. было распространено примерно семь тысяч учебных пособий для 1–4-х классов начальной школы. Только в 2005/2006 учебном году курс преподавался в начальных классах 30 средних общеобразовательных школ г. Хабаровска.
После издания в 2001 г. учебно-игрового пособия для первоклассников началась поэтапная апробация курса. В ней принимали участие педагоги начальных школ МОУ гимназии № 3 и МОУ СОШ № 52, 54, 85 г. Хабаровска, которые оказались неравнодушными к проблемам ребенка.
На первом этапе (2001–2002 гг.) важная роль в апробации нового курса принадлежала педагогу Н.Г. Климачевой (МОУ гимназия № 3 г. Хабаровска). Она первой из учителей начальной школы поддержала идею четырехлетнего гражданского образования младших школьников. В ее классе мы получили возможность
— наблюдать за детьми в учебной и внеучебной деятельности,
— анализировать ученические пособия-альбомы,
— работать над замечаниями и предложениями педагога-практика, конкретизируя содержание и формы педагогического обеспечения социального взросления младших школьников в условиях гражданского образования.
На втором этапе (2002–2005 гг.) к Н.Г. Климачевой присоединились педагоги начальных школ МОУ СОШ № 52, 54 и 85. В 2002/2003 учебном году в экспериментальном режиме обучались три первых класса начальной школы МОУ СОШ № 85 и один первый класс МОУ СОШ № 54. В 2003–2004 г. — один первый класс МОУ СОШ № 52.
Предварительно для педагогов начальных школ (МОУ СОШ № 12, 44) г. Хабаровска мы проводили открытые уроки по Граждановедению. На окружных методических семинарах обсуждали проблемы социального взросления младших школьников, выявленные в ходе констатирующего эксперимента. На базе городского научно-методического центра для учителей начальной школы был организован обучающий семинар. В ходе эксперимента педагогам оказывалась методическая помощь, проводились консультации. Интересные методические находки педагогов И.В. Журуновой, О.В. Янковской, Н.Г. Климачевой были обобщены и опубликованы в пособии для учителя, в центральных и региональных печатных изданиях.
В экспериментальных классах мы проводили наблюдение за учащимися во время учебных занятий и во внеклассной деятельности. В мае 2003 г. для первоклассников был проведен праздник "А мы в Хабаровске живем». Праздник был приурочен ко дню рождения города. Школьники активно участвовали в викторине по истории города, представляли плакаты и рассказы о своей школьной жизни. Наиболее активные дети, а также победители заочного конкурса на самую лучшую тетрадь «Я — ученик» получили от издательского дома «Частная коллекция» призы и значки с изображением тигренка и медвежонка — героев учебно-игровых пособий. Отвечая на вопросы местной телекомпании, дети и педагоги говорили о важности уроков Граждановедения.
Для родителей учащихся экспериментальных классов по четырехгодичной модели гражданского образования были организованы индивидуальные педагогические консультации.
По окончании экспериментальной апробации были проведены срезы уровней самосознания гражданской личности. Срезы показали, что только четырехгодичная интеграционная модель гражданского образования обеспечивает педагогу возможность организовать педагогическое сопровождение процессу достижения младшими школьниками целостного самосознания.

Диаграмма «Уровни становления самосознания гражданской личности младших школьников: преобразующий и контрольный эксперименты». % - количество учащихся.


5. Комплексные анкеты для младших школьников и подростков
Анкеты позволяют определить уровни самосознания гражданской личности школьников 1–4 классов, если педагог осуществлял педагогическое сопровождение становления самосознания гражданской личности, в 5–8 классах, если такого сопровождения подросткам не было организовано в начальной школе.

Вариант I

Рекомендации для проведения.
Взрослому нельзя разъяснять детям смысл вопроса, подсказывать свои варианты ответов, задавать наводящие вопросы, позволять школьникам списывать чужие ответы и проговаривать вслух свой ответ. До начала теста детям предлагается нарисовать пять небольших кружков и вписать в них первую букву от слова, обозначающего цвет: Синий, Красный, Черный, Зеленый, Желтый, Фиолетовый. Ребенок может несколько кружков "закрасить" одинаковым цветом. "Красные" и "черные" кружки указывают на тревожность ребенка и наличие у него проблем.

Вопросы теста

Обработка результатов опроса

Количество баллов

1. Ты считаешь, что важно заступиться за младшего, если его обижает старший потому, что:
А) так говорили родители;
Б) так говорили в школе;
В) это тебе известно давно.

Выбор ответа указывает на степень присвоенности нравственных правил ребенком.

А = 0,5
Б = 0,5
В = 1

2. Все пишут диктант. У тебя перестала писать ручка, но есть карандаш, ты:
А) поднимешь руку и сообщишь учителю;
Б) попросишь ручку у соседа;
В) допишешь диктант карандашом, а потом объяснишь учителю.

Выбор ответа позволяет отследить степень ответственности школьников. Вариант "А" указывает на отсутствие осознания ребенком ответственности, "Б" — наличие ответственности при не осознании школьником уважения к правам другого человека, "В" осознание ответственности за сделанный выбор с умением объяснить свою позицию.

A = 0
Б = 0,5
В = 1

3. Если бы твое отсутствие на уроках не заметили (учитель не знает детей класса, родители в отъезде) ты:
А) уйдешь из школы;
Б) останешься на занятиях.

Способность ребенка в ситуации отсутствия внешнего контроля выполнять установленные правила поведения. В 5—8 классах указывает на наличие самоконтроля.

A = 0
Б = 1

4.Выбери правильный ответ. Я стараюсь придерживаться установленных в классе, школе правил поведения, так как:
А) такое поведение принято в нашем классе;
Б) так требует вести себя учитель;
В) я считаю, что именно так важно делать.

Соотношение выбора ответа при совпадении с вопросом № 1 указывает на осознанность ребенком своей позиции.

A = 0,5
Б = 0
В = 1

5. Какие правила вы считаете важными в нашем классе, городе (селе)?

Возможные варианты ответов могут касаться трех тем: дисциплины, чистоты, вопросы отношений и другие.

1 балл за каждую тему

6.Один у другого из пенала забрал резинку. Хозяин резинки обнаружил пропажу и расстроился. Можно ли утверждать, что тот, кто забрал резинку сделал это, так как он свободный человек? Поясни свое мнение.

Вопрос предполагает осознание ребенком понимания свободы.
А) Никогда не задумывающийся над этим вопросом школьник считает, что свобода определяется возможностью делать что хочешь, а не правом выбора — делать или не делать.
Б) Пытается объяснить мотив взявшего резинку ("очень нужно, а спросить не у кого", "взял, потом обязательно вернет").
В) При объяснении своей позиции обращается к правилу ("брать нехорошо").
Г) Отвечает на вопрос, не объясняя своей позиции ("назвать свободным нельзя").
Д) Называет взявшего резинку "вором".
Е) Указывает на страх перед наказанием со стороны других ("так делать нельзя, а то наругают").

A = 0
Б = 1
В = 1
Г = 0,5
Д = 0
Е = 0

7. Два твоих одноклассника подрались. Что бы ты им сказал, чтобы остановить драку?

Ответ ребенка проясняет мотив, опреде-ляющий позицию школьника. В нем можно найти несколько положений, каж-дое из которых оценивается отдельно.
A) Видит социальную опасность от конфликта (угрозу).
Б) Предлагает способ разрешения конфликта.
В) Видит причину конфликта.
Г) Особо выделяет дружбу как повод к прекращению драки.
Д) Обращается к имиджу класса.
Е) Призывает к примирению, но не объясняет свою позицию.
Ж) Выделяет мотивом к прекращению драки наказание со стороны взрослых.
З) Сообщает, что останется безучастным к драке, так как "они не послушают".

A = 1
Б = 1
В = 1
Г = 1
Д = 1
Е = 0,5
Ж = 0
З = 0

8. Что ты больше всего ценишь в жизни?

Наличие любого ответа оценивается одним баллом. Можно отдельно отследить ответы "учеба" и "здоровье".
Если в ответе указывается кто-то из родственников (семья), то такой ответ оценивается еще одним баллом.

9. Кем ты себя считаешь?

A) Прописывает только био-социальные качества человека ("добрым", "высоким").
Б) Называет свои социальные роли на уровне родственных связей ("дочь"), друзей ("подруга"), к себе ("покупатель", "хоккеист").
В) Называет свои социальные роли по отношению к Родине ("хабаровчанин", "россиянин").
Г) Выделяет свою целостность ("самим собой", "хорошим человеком").

A = 0
Б = 1
В = 1
Г = 2

10. Перечисли пять самых важных для тебя прав.

A) Общий характер ответов может указы-вать на послушность и исполнительность ("делать уроки", "переходить дорогу на зеленый свет", "мыть руки"). Такие ответы похожи на обязанности.
Б) Если среди таких ответов встречаются "я имею право убираться (не убираться) в своей комнате", то такие ответы – сигнал к неудовлетворенности своим прежним социальным статусом. Перечисление прав говорит об осознании автономности и самостоятельности.
В) Если среди перечисленных прав встречается слово "должен", то это указывает на становление "гражданского долженствования".
Г) Встречаются ответы, указывающие на страх общения с другими ("никогда не садиться в машину к незнакомому")

A = 0
Б = 1
В = 1

11. Составь свой портрет. Постарайся выделить в своем портрете самое главное, что может, на твой взгляд, более полно рассказать о тебе.

Слово портрет предполагает двойной смысл – зеркальное описание (внешность) и описание "внутреннего мира". Повторяемость ответа на вопрос № 9, указывает на осознанность своего "образа Я".
A) При неосознанности "образа Я" ребенок прописывает свое зеркальное отражение ("карие глаза, косички, высокий рост"). Портрет носит биологический характер.
Б) При осознанности – качества характера, хобби, способности. Портрет носит социальный характер. Некоторые первые фразы могут указывать на наличие комплекса неполноценности ("невысокий рост").
В) Биосоциальный портрет предполагает сочетание социальных и биологических характеристик.

В социальном портрете ребенок указывает:
a) важность учебы ("люблю учиться"),
б) свои увлечения ("хоккеист", "красиво рисую"),
в) интерес к общению ("имею друзей", "могу ладить с малышами"),
г) пытается рефлексировать (осмыслять) ("я добрая, но бываю злой").

A = 0
Б = 1
В = 0,5

a = 1
б = 1
в = 1
г = 1

12. Заканчивается учебный год. Если бы тебе предложили оценить себя, то какой балл ты бы поставил себе по:
- усердию в учебе,
- участию в жизни класса,
- умению общаться с другими людьми.

Ребенку выставляется балл за каждую проставленную им себе оценку по предложенным критериям. Всего может быть им набрано 4 балла.
Но если проставленные оценки могут быть подтверждены ответами на вопросы № 11 и № 9, то можно определить наличие самооценки:
a) ее адекватность "реальному Я",
б) ее заниженность;
в) ее завышенность;
г) самооценка не определяется.

a = 1
б = 0,5
в = 0,5
г = 0

13. Используя прилагательные составь портрет своего класса.

Слово "класс" имеет двойной смысл: как кабинет и как детский коллектив.
A) Осознанность ребенком своих гражданских отношений влияет на восприятие класса как детского коллектива или ребенок видит двойной смысл слова.
Б) Класс воспринимается ребенком только как кабинет.
В) Характер используемых прилагательных отражает:
a) положительное отношение к одноклассникам,
б) отрицательное отношение к одноклассникам.
Г) Встречаются ответы с двойным отношением ("трудолюбивые и тупые").

A = 1
Б = 0

a = 1
в = 0

Г = 0,5

14. Если бы тебе предложили написать свою биографию гражданина, то о каких сюжетах из своей жизни тебе бы хотелось рассказать.

A) Ответ свидетельствует о благородстве, законопослушности, о стремлении помочь в беде.
Б) Проявляет удивление об открытии для себя мира эмоций ("я помню, как папа пролил на меня горячий чай").

A = 1
Б = 0,5

15. Если бы ты писал письмо своему далекому другу, что бы ты рассказал ему о нашем городе (селе), Хабаровском крае?

A) О людях.
Б) О строениях.
В) О природе.
Г) Проявляют отрицательное отношение к малой Родине.
Д) Ответ отсутствует.

A = 1
Б = 0,5
В = 0
Г = 0
Д = 0

Уровни самосознания определяются попаданием общей суммы набранных ребенком баллов в один из указанных интервалов.
Первый уровень самосознания – от 1 до 18;
Второй уровень самосознания – от 18,5 до 21;
Третий уровень самосознания – от 21,5 до 23,5;
Четвертый уровень самосознания (целостное самосознание) – 24 и более.


Вариант II

Рекомендации для проведения.
Взрослому нельзя разъяснять детям смысл вопроса, подсказывать свои варианты ответов, задавать наводящие вопросы, позволять школьникам списывать чужие ответы и проговаривать вслух свой ответ.

Вопросы теста

Обработка результатов опроса

Количество баллов

1. Кем ты себя считаешь?

A) Перечисляет свои социальные роли.
Б) Ощущает свою целостность.

A = 0,5
Б = 1

2. Что ты будешь делать, если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу?

A) Настроен продолжать учиться.
Б) Будет стремиться наладить отношения с новыми одноклассниками и учителями.
В) Будет отказываться от перехода в другую школу, приводя разные объяснения. В 5–8 классах такие ответы свидетельствуют о неполной адаптированности ребенка к условиям средней школы.

A = 1
Б = 1
В = 0

3. Ты хотел пригласить на день рождение трех друзей, но родители разрешили только двух, ты:
а) согласишься с мнением родителей,
б) постараешься поговорить с родителями,
в) пригласишь троих одноклассников.

Выбранный ответ показывает позицию ребенка при несовпадении его мнения с мнением родителей.

a = 0
б = 1
в = 0

4. Что ты будешь делать, если среди твоих одноклассников разгорелся спор?

A) Будет стараться понять причину спора.
Б) Постарается перевести разговор на другую тему.
В) Постарается примерить спорящие стороны.
Г) Применят силу для разрешения конфликта.
Д) Не будут вмешиваться.

A = 1
Б = 1
В = 1
Г = 0
Д = 0

5. Напиши то, что важно прочитать другим о тебе в школьном журнале.

A) Встречаются ответы, когда ребенок просит о нем ничего не писать. Такими детьми могут быть те, кого чаще других отправляют на различные олимпиады, так как они хорошо учатся.
Б) Школьник написал готовые фразы. Интересен характер ответа. Он может подтверждать или уточнять восприятие ребенком себя, отраженное в ответе на вопрос № 1.
В) Ответ по стилю более относится к рекомендациям. Такой ответ указывает на заниженную самооценку.
Г) Ответа нет. Дети с неосознанным "образом Я" отказываются отвечать на этот вопрос.

A = 0
Б = 1
В = 0,5
Г = 0

6. Что ты будешь делать, если поссоришься с другом?

A) Заинтересован в сохранении дружбы, стремится помериться, не ищет виноватых.
Б) Обращает внимание на причину ссоры. В) Признает свою вину, хотя никто о ней не говорил.
Г) Готов помириться при условии, если друг признает свою вину, хотя о ней никто не говорил.

A = 1
Б = 1
В = 0,5
Г = 0

Если на вопросы № 4 и № 6 ребенок, хотя бы раз, видит много вариантов своего решения и при этом соотносит их с причиной, ему выставляется еще один балл.
Если при ответах на вопросы № 4 и № 6 ребенок использует фразы "я попробую", "я думаю, что у меня получится", "постараюсь", то это указывает на становление гибкой "Я-концепции" и оценивается в дополнительный 1 балл.

Уровни самосознания определяются попаданием общей суммы набранных ребенком баллов в один из указанных интервалов.
Первый уровень самосознания - от 1 до 3;
Второй уровень самосознания - от 3,5 до 4,5;
Третий уровень самосознания - от 5 до 5,5;
Четвертый уровень самосознания (целостное самосознание) - 6 и более


наверх