›› Книги ›› Научные книги ›› Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников



Посмитная С.Л.
Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников (на примере интеграционной модели начальной школы: монография / С.Л. Посмитная. – Хабаровск: «Частная коллекция». 2009. – 272 с.

Содержание:

Введение


Глава 1. Теоретическое обоснование гражданского образования педагогическим условием социального взросления школьников

1.1 Гражданское общество и гражданская идентичность человека: философско-политологический аспект темы исследования

1.2 Этапы социального взросления ребенка и критерии их педагогической диагностики: психолого-педагогический аспект темы

1.3 Концептуальные положения и структурные элементы интеграционной модели гражданского образования школьников

Выводы по первой главе


Глава 2. Гражданское образование российских школьников и его результаты: констатирующий эксперимент

2.1 Состояние современного гражданского образования школьников

2.2 Особенности социального взросления школьников

Выводы по второй главе


Глава 3. Интеграционная модель гражданского образования младших школьников: преобразующий эксперимент

3.1 Моделирование процесса социального взросления школьника

3.2 Конструирование интеграционной модели гражданского образования начальной школы и ее опробирование в школах Хабаровского края

3.3 Влияние интеграционной модели гражданского образования на процесс социального взросления младших школьников

Выводы по третьей главе


Глава 4. Социальное взросление школьников в условиях реализации различных моделей гражданского образования

4.1 Социальное взросление младших школьников в условиях реализации предметной модели гражданского образования: преобразующий эксперимент

4.2 Сравнительная характеристика влияния реализации различных моделей гражданского образования на социальное взросление детей начальной и основной школ: результаты констатирующего и преобразующего экспериментов

Выводы по четвертой главе


Заключение

Список использованной литературы

Приложения

1.3. Концептуальные положения и структурные элементы
интеграционной модели гражданского образования школьников

В диссертационном исследовании гражданское образование рассматривается педагогическим условием социального взросления школьника, направленным на обретение ребенком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Педагогическая интерпретация понятия «социальное взросление ребенка» обуславливает гражданственность, правосубъектность и свободоспособность условиями способности школьника к интеграции и выделяет процесс социального взросления объектом педагогической заботы.

Определение объекта педагогической заботы «обуславливает школьное образование особым социальным институтом, на который возлагается бремя компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых со стороны государства институтов социализации ребенка, таких как семья, средства массовой информации, Интернет и т.д.» (А.Г. Асмолов)[48].

Важность школьного возраста для обретения ребенком способности к интеграции предопределила появление различных моделей гражданского образования. Среди них можно отметить предметную, институциональную, проектную и интеграционную модели.[49] Они в разной мере реализуют возможности школы содействовать обретению школьниками способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

На наш взгляд, интеграционная модель гражданского образования школы более других отражает представление об образовании как о социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества и становлению гражданской идентичности личности ребенка, так как она объединяет элементы перечисленных выше моделей в общую систему (А.Н. Иоффе)[50]

Под моделью мы понимаем «искусственно созданный образ в виде схемы или описания, подобный исследуемому объекту и отражающий или воспроизводящий в более простом виде его структуру, свойства и отношения между его элементами»[51]. Под объектом, чей образ создается в виде интеграционной модели, мы видим гражданское образование среднего общеобразовательного учреждения.

Выделение концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования школьников завершают теоретическое обоснование гражданского образования педагогическим условием социального взросления школьников.

Концептуальные положения интеграционной модели гражданского образования школьников разработаны на основе исследования педагогической поддержки, проведенного группой ученых под руководством О.С. Газмана[52].

Согласно этому исследованию, создание интеграционной модели гражданского образования школьников предполагает не только соблюдение принципов классической педагогики – природосообразности, социосообразности и культуросообразности (Аристотель, К. Гельвеций, Демокрит, Ф. Дистервег, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, Платон), но и принципа свободосообразности (О.С. Газман) [53].

Принципы классической педагогики обуславливают разработку содержания образования и внеучебной деятельности учащихся в соответствии с общими законами развития биологической, социальной и культурной природы человека и общества.

Определяя ребенка биологическим, социальным и свободным (экзистенциальным) существом, О.С. Газман и группа исследователей (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С. Юсфин и др.) разработали теорию оказания помощи ребенку в становлении его «индивидуальности», то есть «в развитии того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте».[54]

По мнению О.С. Газмана, «индивидуализация личности» – это развитие его «самости».[55] Определившись с самостями, О.С. Газман указал на необходимость педагогической поддержки свободного состояния человека как условия его саморазвития. Активность и самостоятельность – составляющие свободного состояния – ученый рассматривал факторами саморазвития. Мы их рассматриваем концептуальными положениями интеграционной модели гражданского образования.

Поддерживая активность человека как акт, знаменующий переход от внешней детерминанты к внутренней обусловленности сознания и поведения (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Франк), и самостоятельность, которую нельзя измерить или декларировать, но которая дается человеку самим фактом его существования, самоопределения и самореализации (О.С. Газман), О.С. Газман предлагал содействовать саморазвитию человека как «развитию человеком самого себя своими усилиями»[56]. Такое развитие становится возможным при условии признания за человеком права на свободный выбор[57] с учетом его обособленности, самостоятельности и правоспособности и составляет суть принципа свободосообразности.

Видя цель педагогической поддержки в оказании помощи детям в конструировании ими своего автономного внутреннего мира, О.С. Газман уделял особое внимание становлению в ребенке двух взаимозависимых частей: «само = сознания и само = деятельности»[58].

Объединяя самосознание и самодеятельность во взаимосвязанные части автономного мира ребенка, О.С. Газман выделяет свободоспособность условием самодеятельности. Тем самым он объясняет ее как способность ребенка к «самостоятельному, независимому (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строительству своей судьбы и отношения с миром, осуществляя собственный, индивидуальный выбор»[59]. Выделяя «свободоспособность» как компонент самосознания, О.С. Газман понимал под ней «способность ребенка к автономному, нонконформистскому существованию»[60].

Способность к автономному, нонконформистскому существованию также обуславливаются гражданственностью и правосубъектностью. Интеграционная модель школы как образ гражданского образования предполагает предоставление ребенку свободы выбора в том, как поступить и каким быть. Но свобода выбора не предполагает предоставление его самому себе.

«Полная свобода» при незначительном социальном опыте порождает у школьника чувство незащищенности, излишней опасности окружающего мира. По мнению Ш.А. Амонашвили, «способствовать взрослению ребенка в соответствии с его развивающими силами значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять это движение к взрослению путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, значит, лишать его истинного чувства переживания радости детства»[61].

Свободный выбор в школьном обществе лишает участников общественных отношений возможности манипулировать друг другом, тем самым обеспечивая правоспособность всех субъектов школьных отношений (ребенка, взрослого, детский коллектив класса и т.д.), т.е. их защиту от социальной агрессии. Для этого в общении с ребенком педагогу на первое место нужно поставить внутреннее «хочу» школьника вместо внешнего «надо».

Для организации таких отношений педагогу нужно

– быть уверенным в необходимости сотрудничества;

– понимать опасность конфронтации в отношениях с ребенком;

– отказаться от стремления заставлять детей безропотно выполнять свою волю;

– перестать бояться потерять власть над детьми;

– предоставить школьникам право свободного выбора;

– рассматривать любую жизненную (педагогическую) ситуацию как ресурс для накопления детьми социального опыта.

Соблюдая в общении с детьми принцип свободосообразности, взрослый не теряет, а укрепляет свой авторитет «значимого другого» в глазах школьников. Являясь «значимым другим» для ребенка и взаимодействуя с ним в зоне его ближайшего развития, педагог получает возможность стимулировать у него появление различных гражданских новообразований до того, как они понадобятся школьнику в его реальной социальной практике.

Накопление социального опыта приводит ребенка к установлению баланса между свободным выбором и общепринятыми нормами отношений в школьном сообществе. Баланс проявляется

со стороны ребенка в добровольности соблюдения общественных норм;

со стороны педагога в стремлении сотрудничать с ребенком.

Представленные рассуждения выделяют положения «развитие человеком самого себя своими усилиями» и «предоставление ребенку свободы выбора в том, как поступить и каким быть соразмерно его возрасту и социальному опыту» концептуальными при разработке интеграционной модели гражданского образования школьников.

Признание за ребенком права на свои усилия в свое развитие и право ребенка на свободный выбор определяются возможностью взрослого устанавливать со школьником отношения сотрудничества.

Сотрудничество между субъектами школьного сообщества актуализирует в школьных отношениях особую культуру общения, основанную на доверии взрослого к ребенку и ребенка к взрослому[62]. При этом педагогу важно понимать, что ребенок научится доверять, если взрослый первый начнет доверять ему[63].

Наличие или отсутствие доверия педагога к ребенку определяется авторитарным или демократическим стилями общения педагога с детьми.

Авторитарные и демократические отношения в школьном сообществе по-разному определяют социальный статус школьника. При авторитарных отношениях школьник чаще является объектом манипулирования. При демократических отношениях – равноправным партнером общественных отношений. Если в первом случае ребенок становится заложником общественных интересов (например, ему необходимо соответствовать «образу выпускника»), то во втором – он получает право на свою индивидуальность[64].

Игнорирование интересов ребенка влечет замену демократических отношений в школьном сообществе авторитарными. Авторитарные не позволяют школьнику почувствовать двойственности своего положения (он – представитель «личностного мира» и одновременно персонифицированная часть «системного мира»).

Демократические отношения предполагают диалог между обществом и ребенком на стыке взаимных интересов. Учет не только интересов общества, но и ребенка[65] обуславливает диалогичность образования (Л.А. Степашко). Диалогичность рассматривается условием опережающего социального взросления детей.

Таким образом, положение «установление диалога между взрослым и ребенком на основе взаимного доверия и паритетности интересов» выделяется как концептуальное для интеграционной модели гражданского образования школьников.

Относясь к свободе как родовому состоянию человека, О.С. Газман вскрыл двойственный смысл педагогической поддержки, обусловленный:

(1) обеспечением «свободы от», то есть «защиту ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства и влияния собственных комплексов»,

(2) воспитанием в «свободе для», «означающим создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации, для развития автономного «само» (саморазвития, свободоспособности)[66].

Если первое положение есть следствие объектных отношений в школьном сообществе, то второе основано на субъектных отношениях и саморазвитии ребенка. Этим ученый доказывал несовместимость свободоспособного образования с «педагогикой необходимости» и потребность ее замены на «педагогику свободы».

Замена «педагогики необходимости» на «педагогику свободы» предполагает акцент гражданского образования в рамках интеграционной модели не на организацию защиты ребенка от подавления, угнетения, оскорбления его достоинства и влияния на него его же комплексов неполноценности, а создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации и развития автономного «само» школьника.

Педагоги-исследователи из группы О.С. Газмана изучали вопрос влияния «педагогики необходимости» на ребенка по отношению к проблеме участия педагога в процессе преодоления школьником социальных трудностей. К социальным трудностям ими были отнесены:

– субъективные (личностные) «Я – препятствия»,

– социальные (средовые) «Они – препятствия»[67].

Рассматривая вопрос как «требующий своего теоретического исследования»[68], они временно ограничили поддержку помощью ребенку в решении учебных проблем и представили ее в виде «устранения препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в обучении»[69]. Под «препятствием» они понимали все то, что «отдаляет или отделяет ребенка от достижения желаемого учебного результата» и вызывает необходимость в защите от подавления, угнетения, оскорбления достоинства и влияния собственных комплексов.

Сведение сути педагогической поддержки к оказанию помощи ребенку только при возникновении учебных трудностей встречается также в нормативных источниках[70].

На наш взгляд, поддержка ребенка только в его социальных затруднениях сужает возможность гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников. Такая поддержка, акцентируя внимание ребенка на актуальных («здесь и сейчас») трудностях (проблемах, неуспехах), делает педагога «скорой помощью», дознавателем или морализатором. В такой роли педагог не может создавать условия для персонификации личности школьника и использовать его «зону ближайшего развития» для ускорения процесса обретения им способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

С позиции закономерностей социального взросления, гражданское образование как педагогическое условие представляется системой психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников, предвосхищающей появление в жизни ребенка различных проблем.

Как система интеграционная модель гражданского образования предполагает свою целостность через цель, концептуальные положения и структуру. Участниками системы становятся ребенок, педагог, детский коллектив и т.д.

Интеграционная модель гражданского образования как система психолого-педагогической поддержки строится только на основе субъектных отношений. Субъектность отношений, с одной стороны, определяется авторством педагога в осуществлении целенаправленной деятельности по погружению ребенка и детского коллектива в мир гражданской культуры с учетом их «зоны ближайшего развития», с другой стороны, учебной и внеучебной самодеятельностью ребенка и детского коллектива в педагогически организованной социокультурной среде образовательного учреждения.

Соответствие образовательной среды школы интеграционной модели гражданского образования отслеживается через критерии педагогической диагностики социального взросления школьников.

Рассмотрение структурных элементов предметной, институциональной и проектной моделей гражданского образования[71] позволяет увидеть структурные элементы интеграционной модели и их взаимодействие (Приложение 4). Структурные элементы интеграционной модели обуславливают вертикальную и горизонтальную целостность гражданского образования школьников.

В рамках предметной модели гражданского образования психолого-педагогическая поддержка социального взросления школьников осуществляется в ходе изучения федерального государственного образовательного стандарта как «конвенциональной нормы, реализующей в форме общественного договора социальные обязательства и потребности личности, общества и государства»[72].

Содержание гуманитарного компонента федерального государственного образовательного стандарта выделяет вертикаль обществоведческого образования особым педагогическим условием, позволяющим ребенку на протяжении всей школьной жизни систематически погружаться в мир взаимоотношений между человеком, обществом и государством соразмерно возрасту, социальному опыту, потребности в самопознании и самоопределении. Как педагогическое условие вертикаль обществоведческого образования рассматривается нами обязательным структурным элементом предметной модели гражданского образования.

Вертикаль обществоведческого образования в современной российской школе представлена различными учебными предметами и курсами. Реализация обществоведческих предметов для каждой ступени школьного образования определяется нормативно-правовыми актами федерального, регионального, местного и локального уровней. Преподавание курсов – выбором учителя. Выбор обуславливается авторским способом изложения материала: «ситуативно-воспитательный, правовой, политологический, интегративный и культурологический»[73].

Эффективность взаимодействия элементов предметной модели гражданского образования зависит от того, насколько педагоги гуманитарного цикла стремятся для ребенка

– простроить межпредметные связи, чтобы через них показать систему взаимоотношения между обществом и человеком;

– представить человека персонифицированной частью общества, обладающей соразмерно исторической эпохе определенной обособленностью, самостоятельностью и правоспособностью.

К недостаткам взаимодействия выделенных нами структурных элементов предметной модели относятся жесткие временные рамки учебной деятельности, излишняя теоретизация и формализация знаний, возможность уклона в сторону знаниевой парадигмы образования. Несмотря на это, предметная модель гражданского образования чаще других используется в школе как наименее затратная по времени и наиболее обеспеченная дидактическими, кадровыми и нормативными ресурсами.

Проведенные исследования в области структуры предметной модели выделяют предметы гуманитарного цикла и вертикаль обществоведческого образования структурными элементами интеграционной модели гражданского образования.

Проектная модель школьного гражданского образования предполагает условия для включения учащихся в социальное проектирование[74].

Под социальным проектированием мы понимаем «целенаправленную деятельность по реализации спланированного замысла, касающегося образа будущего общества»[75], или «особый способ познания и преобразования действительности»[76].

В основе социального проектирования могут быть следующие «идеи»[77]:

– идея опережения перспективы, заложенная в самом смысле «проект» (бросок в будущее);

– идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования и желаемым;

– идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения желаемого образа будущего);

– идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

– идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану.

Включение учащихся в социальное проектирование создает условие использования «зоны ближайшего развития» ребенка для накопления им позитивного социального опыта и выстраивания своей гражданской идентичности в учебной и внеучебной деятельности.

Социальное проектирование содействует становлению конструктивной гражданской позиции школьников в условиях социальной практики, так как предоставляется учащимся возможность заниматься социально-значимыми, т.е. нужными, востребованными на уровне школьного или местного сообществ, проектами. Под проектом понимается «действия, связанные между собой определенной задачей и осуществляемые под руководством одного ответственного центра»[78].

Проекты, получившие общественное признание, пробуждают в детях стремление стать активными участниками общественных отношений школьного и местного сообществ.

Все это выделяет социальное проектирование, проект и систему общественного признания результатов (социального проектирования или реализации проектов) структурными элементами проектной и интеграционной моделей гражданского образования.

Проектная модель гражданского образования через различные образовательные проекты учащихся в учебной и внеучебной деятельности объединяет ресурсы классно-урочной и воспитательной систем школы. Она помогает раздвинуть временные рамки учебной деятельности для создания педагогических условий социального взросления школьников, снять излишнюю теоретизацию и формализацию знаний учащихся об обществе и человеке как его персонифицированной части.

Институциональная модель гражданского образования делает акцент на существование в школе разнообразных социальных институтов[79]. Участие в них позволяет школьникам соразмерно возрасту познакомиться с основами демократического общения и управления, проверить свои знания об обществе и человеке. Такими социальными институтами могут быть детское самоуправление, дополнительное образование, научное общество учащихся, общественные детские и молодежные объединения, олимпиады по граждановедению или обществознанию и т.д. Перечисленные институты школьного сообщества являются структурными элементами институциональной и интеграционной моделей гражданского образования.

Перечисленные социальные институты представляют вертикальные системы, пронизывающие образовательную среду школы по всем ступеням. Например, на уровне начальной школы обретение социального опыта в сфере детского самоуправления может быть организовано через систему «Чередование традиционных поручений». В основной школе – в виде участия подростков в творческих временных группах. На уровне старшей школы могут быть созданы Советы (правительства) и конференции (собрания) старшеклассников…

Через социальные институты школьники получают дополнительную возможность добровольного участия в социальной практике, связанной с созданием и функционированием социальных институтов школьного сообщества.

Добровольность при соблюдении паритетности интересов придает школьным отношениям в рамках интеграционной модели гражданского образования субъектный характер. Обращение педагогов не только к учебным, но и другим интересам детей увеличивает потенциальную возможность школы в организации процесса самопознания и обретения школьниками позитивного социального опыта на договорной основе.

Выделение концептуальных положений интеграционной модели гражданского образования школьников и ее структурных элементов обуславливает возможность экспериментальной проверки гипотезы исследования.




Примечания:

48 Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества / А.Г. Асмолов. //Учительская газета. – 8 апреля, 2008. – № 15. – С. 16.

49 Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003 – 160 с. – С. 75–76.

50 Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2003 – 160 с. – С. 76.

51 Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. // Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 29.

52 Михайлова, Н.Н. Идея поддержки: исторический взгляд и современные подходы / Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 58–63.

53 Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33.

54 Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 39–49. – С. 41.

55 Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 39–49. – С. 41.

56 Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХ1 века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33. – С. 27.

57 Столыпина, К.Г. Современные концепции воспитания в российской школе. Воспитательное пространство школы. Школьный уклад / К.Г.Столыпина [и др.]. // Краткий курс лекций по психолого-педагогическим основам образовательной деятельности: Учебно-методический комплект к программе курсов повышения квалификации педагогов. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. – 162 с. – С. 59–73. – C. 61.

58 Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33. – С. 27.

59 Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33. – С. 7.

60 Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33. – С. 7.

61 Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с. – С. 201.

62 Ноддингс, Нел. Научимся заботиться и принимать заботу / Нел Ноддингс. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 87–91.

63 Морозов, В. Сочетание совместного и индивидуального в педагогике А.С. Макаренко / В. Морозов. // Народное образование. – 2004. – № 6. – С. 139–147.

64 Столыпина, К.Г. Создание условий для самоопределения и самореализации личности в образовательном пространстве / К.Г. Столыпина. // Краткий курс лекций по психолого-педагогическим основам образовательной деятельности: Учебно-методический комплект к программе курсов повышения квалификации педагогов. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. – 162 с. – С. 50–59.

65 Степашко, Е.А. Философия образования: онтологический аспект / Е.А. Степашко. – Хабаровск: ХГПУ, 2002. – 50 с. – С. 41–44.

66 Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 6–33. – С. 14.

67 Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 63–80. – С. 70.

68 Мудрик, А.В. Индивидуальная поддержка в социальном воспитании / А.В. Мудрик. // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 36.

69 Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 71.

70 Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования / Официальные документы в образовании. – 2003. – № 24. – август. – С. 42–54.

71 Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003 – 160 с. – С. 76.

72 Асмолов, А. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества / А. Асмолов. // Учительская газета. – 8 апреля, 2008. – № 15. – С. 16.

73 Воскресенская, Н. Только акценты разные. Модели гражданского образования и воспитания / Н. Воскресенская. // Граждановедение. – 2005. – № 14. – 7 апреля. – С. 2.

74 Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003 – 160 с. – С. 75–76.

75 Тюмасева, З.И. Справочник-словарь современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И. Тюмасева [и др.]. – СПб.: Питер, 2004. – С. 306.

76 Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. // Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 31.

77 Там же.

78 Тюмасева, З.И. Справочник-словарь современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И. Тюмасева [и др.]. – СПб.: Питер, 2004. – С. 306.

79 Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003 – 160 с. – С. 75–76.







© Полная или частичная перепечатка материалов или размещение их в сети Интернет
допускается только с письменного разрешения редакции и со ссылкой
на издательский дом "Частная коллекция"